《剥开教育的责任》读书心得体会

篇2:《新课程百问语文》教师读书心得

　　《新课程百问-语文》教师读书心得

　　当我拿到这本书《新课程百问-语文》时心想：新课程实施了这么久了这一百个问题还用学有点不屑一顾。可当我静心阅读时发现作者提出的许多问题的确令人深思许多观点令我耳目一新：如：《“灌水”与“引水”》、《“因材施教”新解》、《负担辨证》、《也是木桶》等等而其中的《仍然要提倡科学精神》一文的阅读让我受益非浅。下面就谈谈我的认识：

　　曾几何时我们教师只要一上到公开课似乎习惯于从网上搜集到特级教师或名教师的教学设计或课堂实录不假思索不依据自身的教学风格或已经具备的教学条件更不考虑班级学生的实际情况一切照搬照用。结果学得不伦不类令人啼笑皆非教学效果可想而知。作为一名教师我们应该包抱着科学态度不迷信教参考不能迷信专家不能迷信课本应该结合自身条件探索出适合自己的教学路子。我们要向特级教师或名师学习要不断思考：他们对某一课是如何处理的？为什么这样处理？效果如何？从而以他们的教学思想与教学理念来指导我们的教学实践。

　　在课堂教学中我们提倡尊重学生要善于表扬与赞赏学生。但却常常出现教学、学生的掌声不绝于耳的现象。是学生的发言真的那么精彩真的值得大加赞赏？否！我们的教师对待学生的答案不加辨析一味的加以肯定似乎持否定态度就是对学生的不尊重。结果学生不能明辨是非学习更为浮躁经不起批评。长期以往追求虚荣、文过饰非的不良习气也逐步形成。因此作为教师应该对学生的答案抱科学态度实事求是地为学生指出存在的问题为学生的发展指明方向。

　　“生不必不如师师不必贤于弟子”当学生指出教师的不足时作为教师应该坦然面对要以身作则只有这样学生才会原谅教师的缺点师生的关系将会更为和谐与融洽。[234范文HTTP://www.234fw.com/为您编辑]反之如果教师靠树立个人的绝对权威维持教学以势压人就没有“理”可讲没有“情”可沟通了师生关系必将陷入僵局。

　　当然在教学中教师要时时处处渗透科学思想做到“润物细无声”如：对待差生我们应以一分为二及发展的眼光看待他们；要培养学生的求真、求实精神；课堂上要尊重学生的认知规律和思维特点说话、听话不捕风捉影阅读不断章取义；“答案不是唯一”的在语文教学中鼓励学生进行发散性思维培养他们的创新意识不“唯师”、不“唯书”。

　　总之语文课程“在培养学生思想道德素质、科学文化素质等方面”要“发挥应有的作用”教师就必须牢固树立科学思想掌握与运用教育学、心理学等方面的知识真正培养学生的科学精神。

篇3:《读懂课堂》读后感：读书心得

　　《读懂课堂》读后感：读书心得

　　哈佛大学的埃尔莫尔教授曾把课程改革比作一块又大又厚的橡皮，橡皮可以随着我们的拉扯不断变形，但是如果没有突破一个临界点就松手，它就会在那一瞬间恢复原样，就像什么都没发生过，而课堂就是那个临界点。埃尔莫尔教授的橡皮隐喻或许有些危言耸听，因为事实上，一点一滴的改革都会留下它的痕迹，没有前期的积累，课堂变革也很难凭空实现。但是橡皮隐喻的确给我们以警示，那就是，课堂是一个关键点，如果不改变课堂，就很难真正改变整个教育的面貌。而当前的中国课程改革的主题词就落在了“课堂”两字上，如钟启泉教授在《读懂课堂》引言中所说：“如果说，我国十余年来的‘新课程改革’主要侧重于‘自上而下’的顶层设计与思想发动，那么，新的十年的‘新课程改革’将会侧重于‘自下而上’的基层学校的课堂创造。”因此，在今天，读懂课堂对每一个教育者来说都至关重要。

　　应试教育文化下是“不读课堂”的，课堂研究也是定型化的。课堂被简化，成为教师灌输既定知识，学生被动接受知识的过程，因此课堂的问题在很大程度上被窄化为课堂管理的问题，教师只需要带著书本和教鞭进课堂，按部就班地把知识压进学生的头脑就可以了。“不读课堂”把丰富多元的课堂脉络给生生抽离了，只剩下单维的认知维度，而且主要集中在记忆力的培养上。

　　十几年的中国课程改革为我们带来了理论的冲击和实践的探索，这都为今天的读懂课堂创造了条件。但是我们不得不承认，一些改革盲目求新求异，结果是徒有形式，没有领悟课堂的内涵。在《读懂课堂》一书中，钟启泉教授不否认技术有助于个性化教学、扩大学习语脉、转变教师角色，但是他尖锐地指出，如果它们成长在应试教育的土壤中，忽视儿童、教材和教学互动过程的研究，结出的果实也是酸涩的。因此，“读懂课堂”迫在眉睫。

　　那么，如何“读懂课堂”？教育的对象是儿童，要“读懂课堂”首先要“读懂儿童”，这在逻辑上是显而易见的。然而在很长一段时间里，我们的课堂研究乃至教育研究，儿童研究是缺位的。如果说“读懂儿童”是“读懂课堂”的起点，那么在课堂上我们要把儿童引向哪里，可以归结为“读懂学力”的问题。“学力”区别于学绩，钟启泉教授形象地构建了一棵“学力之树”，如果说知识和技能像树叶的话，那么过程与方法就是树干，而情感、态度与价值观就是树根，三者是一个统一体，就像飘落的树叶一定会枯黄，与另外两维相剥离的知识与技能也一定是没有生命力的。人们常常有一种朴素的叠加式思考，认为整体是由一个个部分简单累积而成的，殊不知部分之间不是“加”的关系，而是“乘”或者更为复杂的关系。如果读懂了“儿童”，读懂了“学力”，我们就明白“课堂”是有着复杂的生境的，至少交织着佐藤学教授说的三种活动，即同对象世界的对话实践、师生之间的人际社会实践和学习者同自身的对话实践，因此课堂的核心是“对话”，在“他者性”和“差异性”碰撞出的漩涡中不断地探索更新自我。我们也要读懂“对话”，当前课堂中的许多对话是“虚假的”、“无效的”，看似热闹的课堂一问一答中，实际都是教师在忠实地执行着预定教案，学生在揣摩教师的意图，齐心协力地直奔主题。如果我们的课堂不能为学生搭建出从已知到未知的一个连续的思维探究过程，那么知识点就是零碎的，无法吸收统合到学力结构之中。

　　佐藤学把课堂比喻为“潘多拉之盒”，打开它就有无尽的纷繁、迷茫、矛盾涌出，但是最后还剩下希望。改变课堂，首要的就是要读懂儿童、读懂学力、读懂对话、读懂课堂，共同迎接课堂转型的挑战。

篇4:教师《读懂课堂》读书心得

　　教师《读懂课堂》读书心得

　　学校改革的核心在课堂，读懂课堂，标志着一个教师的成长。

　　《读懂课堂》详细论述了我国课堂教学现状以及相应的改革措施，书中所提及的种种理论知识为我们教师打开了一扇新的大门。

　　钟启泉先生提出，教师应该从“教的专家”走向“学的专家”。在信息化、全球化进展的21世纪知识社会里，要求教师拥有能够培育学生的“学术核心能力”。“学术核心能力”并不停留于片段性知识与技能的有效传递，而是更深入地学习现实与学术体系的原理，从而创造出新的知识与智慧的力量。我想学校推荐我们教师去认真研读这本《读懂课堂》，用意就是让我们教师也可以在假期中不放弃学习吧！

　　书中所涉及的对于教师课堂提问的探讨，同样也值得我们广大教师学习借鉴。教师的课堂提问方式左右着教学的优劣。有效的课堂提问往往能够起到事半功倍的教学效果。它主要是通过师生在课堂上的提问与回答的互动，让学生获得普遍进步，实现个体的充分发展。有效的课堂提问能驾驭参差不齐、瞬息万变的学情，能激活学生的思维，调动学生学习、探究的积极性。关于提问的技巧，书中提到八点。分别是：改变视点的提问、引进别的假定的提问、举出例子的提问、思考案例的提问、抽丝剥茧的提问、揭示矛盾的提问、提示疑虑的提问、变化条件的提问。

　　结合自己的课堂教学来看，英语课堂中，我常常会运用到举出例子的提问这一技巧。即说出一些语法词法或者发音规则，然后让学生举一些能够满足这些规则的例子，让学生探寻、创造事例，这一过程能够加深学生对这些抽象规则的理解。除此以外，抽丝剥茧的提问也是我在英语课堂教学中使用频率较高的提问方式。比如在呈现语法知识时，不是简单地告诉学生语法规则，而是通过由表入里、由浅入深地提问逼近问题的本质，使学生能够自己去寻找规律，发现语法的构成规则。

　　课堂教学中有教师的提问，就必定会有学生的回答。学生的回答肯定不会总是正确的，这种远离正确答案的回答，看似会成为学生学习过程中的绊脚石，然而如果教师能够正确引导学生对自己的错误回答进行认真探讨研究，这种“绊脚石”却能够加深学生对知识点的理解。这一过程钟先生称之为“挫折教育”。挫折教育能够锤炼学生败不馁的心态，使他们不被自己的错误打败，总能够充满自信。

　　结合自己半年的课堂教学再来谈“挫折教育”，觉得自己做的很是不够。对学生没有足够的耐心，上课提问学生，总是期望得到学生的正确答案。当学生回答错误时，尽管言语里没有透露出对他们回答的不满，但是我的面部表情以及说话语气已经在告诉全班学生我的不满情绪。现在回想这些，感觉对他们甚是愧疚。有时候来自非言语的批评对学生的伤害甚至能够超过言语批评带来的伤害。所以在今后的教学过程中，我会时刻提醒自己要更加耐心地去对待学生。学生本身就是通过失败来学习种种知识的，从大量的失败中学习，掌握大量的解决方法，方能引导人生走向成功。如果作为成年人的教师都无法接受学生的失败，那又如何能让思想尚未成熟的学生去接受自己的种种失败呢？

　　《读懂课堂》这本书中所提到的各种理论知识，还需要在课堂教学中去慢慢体会理解。理论结合实践才能够验证其真理性，才能够将其作用发挥到极致。因此对于我来说，不断的总结反思就是我在今后的课堂教学中需要做的，从而使自己在教的同时也不断学习，不断成长。

篇5:《读懂课堂》读书心得

　　《读懂课堂》读书心得

　　十几年的中国课程改革为我们带来了理论的冲击和实践的探索，这都为今天的读懂课堂创造了条件。但是我们不得不承认，一些改革盲目求新求异，结果是徒有形式，没有领悟课堂的内涵。在《读懂课堂》一书中，钟启泉教授不否认技术有助于个性化教学、扩大学习语脉、转变教师角色，但是他尖锐地指出，如果它们成长在应试教育的土壤中，忽视儿童、教材和教学互动过程的研究，结出的果实也是酸涩的。因此，“读懂课堂”迫在眉睫。　　那么，如何“读懂课堂”？

　　教育的对象是儿童，要“读懂课堂”首先要“读懂儿童”，这在逻辑上是显而易见的。然而在很长一段时间里，我们的课堂研究乃至教育研究，儿童研究是缺位的。如果说“读懂儿童”是“读懂课堂”的起点，那么在课堂上我们要把儿童引向哪里，可以归结为“读懂学力”的问题。“学力”区别于学绩，钟启泉教授形象地构建了一棵“学力之树”，如果说知识和技能像树叶的话，那么过程与方法就是树干，而情感、态度与价值观就是树根，三者是一个统一体，就像飘落的树叶一定会枯黄，与另外两维相剥离的知识与技能也一定是没有生命力的。人们常常有一种朴素的叠加式思考，认为整体是由一个个部分简单累积而成的，殊不知部分之间不是“加”的关系，而是“乘”或者更为复杂的关系。

　　如果读懂了“儿童”，读懂了“学力”，我们就明白“课堂”是有着复杂的生境的，至少交织着佐藤学教授说的三种活动，即同对象世界的对话实践、师生之间的人际社会实践和学习者同自身的对话实践，因此课堂的核心是“对话”，在“他者性”和“差异性”碰撞出的漩涡中不断地探索更新自我。我们也要读懂“对话”，当前课堂中的许多对话是“虚假的”、“无效的”，看似热闹的课堂一问一答中，实际都是教师在忠实地执行着预定教案，学生在揣摩教师的意图，齐心协力地直奔主题。如果我们的课堂不能为学生搭建出从已知到未知的一个连续的思维探究过程，那么知识点就是零碎的，无法吸收统合到学力结构之中。

　　佐藤学把课堂比喻为“潘多拉之盒”，打开它就有无尽的纷繁、迷茫、矛盾涌出，但是最后还剩下希望。改变课堂，首要的就是要读懂儿童、读懂学力、读懂对话、读懂课堂，共同迎接课堂转型的挑战。